Professor, você está preparado para trabalhar com a inclusão em sala de aula?
O teste de poder de inclusão foi criado pela Professora Maria Teresa Eglér Mantoan, publicado no livro Humor e Alegria na educação (Summus, 2006). O teste é simples mas, de acordo com Mantoan, pode ajudar a identificar o vírus da exclusão, latente nas escolas.
O teste, bem como seu gabarito, são apresentados a seguir:
Para esse breve exame, as regras são:
1. Colocar-se na condição dos professores(as) que aqui apresentaremos.
2. Escolher a alternativa que você adotaria em cada caso, mas sem pensar muito, respondendo com o que vem mais rápido à cabeça.
3. Descobrir e aprender mais sobre si mesma(o).
Responda às questões e confira.
1. A professora Sueli procura incluir um aluno com deficiência mental em sua turma de
1ª série. Tudo caminha bem em relação à socialização desse educando, mas diante dos demais colegas o atraso intelectual do aluno é bastante significativo.
Nesse caso, como você resolveria a situação?
(A) Encaminharia o aluno para o atendimento educacional especializado oferecido pela escola?
(B) Solicitaria a presença de um professor auxiliar ou itinerante para acompanhar o aluno em sala de aula?
(C) Esperaria um tempo para verificar se o aluno tem condições de se adaptar ao ritmo da classe ou precisaria de uma escola ou classe especial?
2. Júlia é uma professora de escola pública que há quatro anos leciona na 2ª série. Há um fato que a preocupa muito atualmente: o que fazer com alguns de seus alunos, que estão cursando pela terceira vez aquela série?
Para acabar com suas preocupações, qual seria a melhor opção?
(A) Encaminhá-los a uma sala de alunos repetentes, para ser mais bem atendidos e menos discriminados?
(B) Propor à direção da escola que esses alunos sejam distribuídos entre as outras turmas de 2ª série, formadas por alunos mais atrasados?
(C) Reunir-se com os professores e a diretora da escola e sugerir que esses alunos
se transfiram para turmas da mesma faixa etária e até mesmo para as classes de Educação de Jovens e Adultos (EJA), caso algum já esteja fora da idade própria do ensino fundamental?
3. Cecília é uma adolescente com deficiência mental associada a comprometimentos físicos; ela está freqüentando uma turma de 3ª série do ensino fundamental, na qual a maioria dos alunos é bem mais nova que ela. A professora percebeu que Cecília está desinteressada pela escola e muito apática. Qual a melhor saída, na sua opinião, para resolver esse caso?
(A) Chamar os pais de Cecília e relatar o que está acontecendo, sugerindo-lhes que procurem um psicólogo para resolver o seu problema?
(B) Avaliar a proposta de trabalho dessa série, em busca de novas alternativas
pedagógicas?
(C) Concluir que essa aluna precisa de outra turma, pois a sua condição física e problemas psicológicos prejudicam o andamento escolar dos demais colegas?
4. Numa 2ª série de ensino fundamental, em que há alunos com deficiência mental e outros com dificuldades de aprendizagem, relacionadas a outros motivos, o professor Paulo está ensinando operações aritméticas. Esses alunos não conseguem acompanhar o restante da turma na aprendizagem do conteúdo proposto. O que você faria, se estivesse no lugar do professor Paulo?
(A) Reuniria esse grupo de alunos e lhes proporia as atividades facilitadas do currículo adaptado de atemática?
(B) Distribuiria os alunos entre os grupos formados pelos demais colegas e trabalharia com todos, de acordo com suas possibilidade de aprendizagem?
(C) Aproveitaria o momento das atividades referentes a esse conteúdo para que esses alunos colocassem em dia outras matérias do currículo, com o apoio de colegas voluntários?
5. Fábio é um aluno com autismo que freqüenta uma turma de 3ª série. É o seu primeiro ano em uma escola comum e ele incomoda seus colegas, perambulando pela sala e interferindo no trabalho dos grupos.
Que decisões você tomaria para resolver a situação, caso fosse o (a) professor (a) desse grupo?
(A) Solicitaria à direção da escola que retirasse Fábio da sala, pois o seu comportamento está atrapalhando o desempenho dos demais alunos e o andamento do programa?
(B) Marcaria uma reunião com o coordenador da escola e solicitaria uma avaliação e o encaminhamento desse aluno para uma classe ou uma escola especial?
(C) Reuniria os alunos e proporia um trabalho conjunto com a turma em que todos se comprometeriam a manter um clima de relacionamento cooperativo de
aprendizagem na sala de aula?
6. Guilherme é uma criança que a escola chama de “hiperativa”. Ele gosta muito de folhear livros de histórias. Ocorre que freqüentemente rasga e/ou suja as páginas dos livros, ao manuseá-los sem o devido cuidado.
O que você lhe diria, caso fosse seu (sua) professor(a)?
(A) “Hoje você não irá ao recreio, porque rasgou e sujou mais um livro."
(B) “Vou ajudá-lo a consertar o livro, para que você e seus colegas possam ler esta linda história.”
(C) “Agora você vai ficar sentado nesta mesinha, pensando no que acabou de fazer.”
7. Norma é professora de uma 4ª série de ensino fundamental e acabou de receber um
aluno cego em sua turma. Ela não o conhece bem, ainda. No recreio, propõe à turma um jogo de queimada. É nesse momento que surge o problema: o que fazer com Paulo, o menino cego?
Arrisque uma “solução inclusiva” para esse caso.
(A) Oferecer-lhe outra atividade, enquanto os demais jogam queimada, fazendo-o entender o risco a que essa atividade o expõe e a responsabilidade da professora
pela segurança e integridade de todos os seus alunos.
(B) Perguntar ao Paulo de quais jogos e esportes ele tem participado e se ele conhece as regras da queimada.
(C) Reunir a turma para resolver a situação, ainda que na escola não exista uma bola de meia com guizos.
8. Maria José é professora de escola pública e está às voltas com um aluno de uma turma de 5ª série. Ele tem 12 anos, é muito agressivo e mal-educado, desbocado, desobediente e não se submete à autoridade dos professores nem à das demais pessoas da escola; sempre arruma uma briga com os colegas, dentro da sala de aula, ameaçando-os com um estilete. O que você faria no lugar dessa professora aterrorizada?
(A) Estabeleceria novas regras de convivência entre todos e, em seguida, analisaria com a turma os motivos que pode nos levar a agir com violência?
(B) Enfrentaria as brigas, retirando o aluno da sala de aula e entregando-o à direção da escola?
(C) Tentaria controlar essas situações, exigindo que o menino entregasse o estilete, para que os demais alunos se acalmassem?
9. Sérgio é um aluno surdo. Ele tem 13 anos de idade e freqüentou, até o momento, uma escola de surdos. Esse aluno está no seu primeiro dia de aula em uma escola comum. A professora, percebendo que Sérgio não fazia leitura labial, procurou a diretora da escola para questionar a admissão desse aluno em sua turma, uma vez que ele não sabe se comunicar em Libras (Língua Brasileira de Sinais). Se você fosse a professora de Sérgio, antes de tomar essa atitude:
(A) Chamaria os pais desse aluno e os convenceria de que a escola de surdos era mais apropriada para às necessidades dele?
(B) Procuraria saber quais as obrigações e direitos desse aluno e buscaria o recurso adequado à continuidade de seus estudos na escola comum?
(C) Providenciaria a presença de um intérprete de Libras, solicitando um convênio com uma entidade local especializada em pessoas com surdez?
Conte os pontos e confira o seu poder de inclusão, ou melhor, a sua imunidade ao vírus da exclusão:
1 a) 3 b) 2 c) 1
2 a) 1 b) 2 c) 3
3 a) 2 b) 3 c) 1
4 a) 1 b) 3 c) 2
5 a) 1 b) 2 c) 3
6 a) 1 b) 3 c) 2
7 a) 1 b) 2 c) 3
8 a) 3 b) 1 c) 2
9 a) 1 b) 3 c) 2
Resultado:
De 27 a 23 pontos
Imune à exclusão!
Você está apto(a) a enfrentar e vencer o vírus da exclusão, pois já entendeu o que significa uma escola que acolhe as diferenças, sem discriminações de qualquer tipo. Compreendeu também que a inclusão exige que os professores atualizem suas práticas pedagógicas para que possam oferecer um ensino de melhor qualidade para todos os alunos. Parabéns! Não se esqueça, porém, de que o atendimento educacional especializado deve ser assegurado a todos os alunos com deficiência, como uma garantia da inclusão.
De 22 pontos a 16 pontos
No limite.
Você precisa se cuidar! Atenção, pois você está vivendo uma situação de fragilidade em sua saúde educacional. Cuidado! É preciso que você tome uma decisão e invista na sua capacidade de se defender do vírus da exclusão. Quem fica indeciso entre enfrentar o novo, no caso, a inclusão de todas as crianças nas escolas comuns, e incluir apenas alguns, ou seja, os alunos que conseguem acompanhar a maioria, está vivendo um momento difícil e perigoso. Você está comprometendo a sua capacidade de ensinar e a possibilidade dos alunos de aprender com alegria!
De 15 a 9 pontos
Altamente contaminado.
Tome todas as providências para se curar dos males que o vírus da exclusão lhe causou. Há muitas maneiras de se cuidar, mas a que recomendamos é um tratamento de choque, porque o estrago é grande! Você precisa, urgentemente, se tratar, mudando de ares educacionais, tomando injeções de ânimo para adotar novas maneiras de atuar como professor(a). Outra medicação recomendada é uma alimentação sadia, muito estudo, troca de idéias, experimentações, ousadia para mudar o seu cardápio pedagógico.
Tente colocar em prática o que tem dado certo com outros que se livraram desse vírus tão voraz e readquira o seu poder de profissional competente. Boa recuperação!
quinta-feira, 4 de junho de 2009
A INSUSTENTÁVEL LEVEZA DO BRAILLE
Elizabet Dias de Sá[1]
Esta exposição pretende sintetizar minha experiência pessoal no que se refere ao aprendizado do braille e sua aplicabilidade no contexto atual de minha vida. Enfatizo os aspectos objetivos e subjetivos desta experiência e faço breves considerações acerca do sentido lúdico do braille para as crianças.
O sistema braille é universalmente associado à falta da visão e, como símbolo de cegueira, desperta curiosidade, fantasias e sentimentos. Para as pessoas que não conhecem essa modalidade de escrita e leitura, ao primeiro contato, o braille representa apenas pontos bordados no papel, um conjunto de grãos ou de caroços esculpidos em uma superfície lisa, um código indecifrável, uma incógnita, um mistério, uma espécie de hieróglifos... Para as pessoas cegas, representa uma alternativa que amplia as possibilidades de informação, um dispositivo emancipatório e desafiador.
A assimilação do braille em minha experiência pessoal caracterizou-se por um movimento dúbio e hesitante de aproximação e recuo, impregnado de sentido de perda. Nasci com acuidade e campo visual reduzidos e utilizei recursos ópticos que me possibilitavam o reconhecimento de cores, imagens e objetos próximos dos olhos. Tratava-se de um resíduo visual mais ou menos estável durante a infância e a adolescência; este resíduo esvaiu-se progressivamente e de forma irreversível na idade adulta, apesar de minhas tentativas no sentido de preservá-lo. A perspectiva do braille, neste contexto, representou uma ameaça que pesava como chumbo, causava tensões, ansiedades e sentimentos ambivalentes. Era como se fosse um veredicto, um atestado, uma rendição definitiva ao estado de cegueira, aquela cegueira anunciada contra a qual lutei até a inevitável derrota.
Nem todos alcançavam esta dimensão conflituosa do braille em um momento crucial de minha vida. Por isto, era difícil conviver com as pressões e críticas abertas ou veladas dos que mostravam as
vantagens e os ganhos desta aquisição e questionavam meu aparente desinteresse ou a resistência em relação ao aprendizado deste sistema. Entretanto, não convém impor o braille como se fosse um paliativo emergencial ou a mera instrução mecânica de uma técnica redentora que pode ser assimilada automaticamente diante da privação do sentido da visão. Assim, tive que vencer alguns traumas e fantasmas para fazer aflorar o desejo de aprender o braille.
As primeiras tentativas foram desanimadoras, pois a tensão muscular e a fadiga faziam-me desistir temporariamente. O código braille é simples, objetivo, lógico e facilmente compreensível. Difícil é a
morosidade da escrita e a assimilação da leitura tátil que foi árdua, tediosa e lenta; produzia dormência e formigamento nas mãos e nos braços, o que tornava a posição dos pontos sob o tato de difícil discriminação. Ao escrever, apertava o punção como se fosse perfurar uma superfície rochosa. Mesmo assim, insistia quase diariamente, ainda que por pouco tempo, consciente da necessidade e não pelo prazer de aprender. O prazer veio depois, quando consegui decifrar, sem sacrifícios, aquele denso pontilhado aparentemente desprovido de sentido.
Aprendi o braille por meio de um curso à distância, cujo material utilizado consistia em impressos e gravações em fita cassete, enviados por correspondência. Tratava-se de uma seqüência de lições e exercícios organizados e corrigidos por um profissional indicado pela instituição para acompanhar-me neste aprendizado. As questões, comentários, recomendações e outras interações necessárias eram gravadas e intercambiadas alternadamente em um prazo definido de forma flexível e sistemática. Eu me identificava com essa modalidade de aprendizagem por se tratar de uma alternativa condizente com minha disponibilidade, meus objetivos e estilo pessoal. Assim, os primeiros rudimentos do sistema braille foram introduzidos em minha rotina como uma tarefa cumprida em distintos horários e em um tempo que variava segundo meu esforço ou motivação momentâneos.
Ao concluir o curso, alguns meses depois, percebi que seria necessário aprimorar a técnica de leitura para alcançar uma maior agilidade e destreza tátil. Então, tratei de unir o útil ao agradável, ao associar o treino do braille à aquisição de novas habilidades e conhecimentos. Por exemplo, usei o braille para aprender noções de inglês e ainda uso para exercitar o espanhol por meio de publicações editadas por instituições internacionais. Recentemente, entrei em contato com o
esperanto através do braille. Costumo levar uma revista ou um livro de literatura para ler em hotéis, aeroportos, ônibus e aviões durante minhas viagens. Além disso, utilizo o braille rotineiramente, em situações prosaicas, seja para etiquetar CDs, fitas cassetes, pastas, frascos, potes ou para imprimir uma marca nos objetos e utensílios de minha casa. Enfim, a funcionalidade do braille foi inserida em meu quotidiano, podendo ser acionada a qualquer momento em diferentes situações.
AS CRIANÇAS E O BRAILLE
Recebi um convite para participar de uma atividade com duas turmas de crianças de 6 anos em uma escola de educação infantil. A atividade consistia em uma entrevista coletiva comigo e o tema era a minha experiência de vida como pessoa cega. Tratava-se da culminância de um projeto no qual as professoras haviam trabalhado com as crianças informações básicas e elementares sobre a locomoção de pessoas cegas e o sistema braille.
As crianças foram organizadas em uma grande roda comigo ao centro e todas sentadas no chão. Cada uma delas trazia um crachá com seu nome impresso em tinta e em braille. Um grupo de crianças iniciou a entrevista e, a partir de minhas respostas, as outras participavam espontaneamente, contavam casos e faziam comentários. As perguntas eram simples e objetivas. Queriam saber como eu faço para atravessar as ruas, como vejo televisão, como faço para comer, se conheço as cores etc. Uma delas comentou que eu devo ter muita facilidade para andar no escuro. Quiseram testar a bengala, o que provocou um alvoroço na turma. Mostraram-me os pontinhos do braille e sabiam para que servem.
Certa vez, ao retornar de Natal para Belo Horizonte, no avião, eu lia uma revista em braille, o que despertou a curiosidade de duas crianças que viajavam ao meu lado. Era uma garota de doze anos que também lia um livro e seu irmão de 6 anos. Durante uma demorada escala em Recife, elas fizeram perguntas sobre o braille e eu procurei explicar de forma simples e didática com uma breve demonstração. Elas se empolgaram, decidiram escrever seus nomes e, juntas, conseguimos esta proeza. A garota quis ir além e escreveu seu nome em braille na capa do livro que lia. Depois, pediu-me para ditar as letras do alfabeto porque ela queria mostrar ao pai o que aprendeu no avião.
Estas experiências ilustram a dimensão lúdica do sistema braille e a plasticidade da percepção infantil para incorporar e naturalizar a diferença. A projeção do sistema braille e a interação das crianças cegas e não cegas contribuem para a desmistificação da deficiência, a formação de princípios éticos, o exercício de cooperação e solidariedade, entre outros valores que possibilitam a eliminação de preconceitos e atitudes discriminatórias no presente e no futuro.
[1] Palestra proferida no I Simpósio Sobre o Sistema Braille, no dia 14 de setembro de 2001, em Salvador
Elizabet Dias de Sá[1]
Esta exposição pretende sintetizar minha experiência pessoal no que se refere ao aprendizado do braille e sua aplicabilidade no contexto atual de minha vida. Enfatizo os aspectos objetivos e subjetivos desta experiência e faço breves considerações acerca do sentido lúdico do braille para as crianças.
O sistema braille é universalmente associado à falta da visão e, como símbolo de cegueira, desperta curiosidade, fantasias e sentimentos. Para as pessoas que não conhecem essa modalidade de escrita e leitura, ao primeiro contato, o braille representa apenas pontos bordados no papel, um conjunto de grãos ou de caroços esculpidos em uma superfície lisa, um código indecifrável, uma incógnita, um mistério, uma espécie de hieróglifos... Para as pessoas cegas, representa uma alternativa que amplia as possibilidades de informação, um dispositivo emancipatório e desafiador.
A assimilação do braille em minha experiência pessoal caracterizou-se por um movimento dúbio e hesitante de aproximação e recuo, impregnado de sentido de perda. Nasci com acuidade e campo visual reduzidos e utilizei recursos ópticos que me possibilitavam o reconhecimento de cores, imagens e objetos próximos dos olhos. Tratava-se de um resíduo visual mais ou menos estável durante a infância e a adolescência; este resíduo esvaiu-se progressivamente e de forma irreversível na idade adulta, apesar de minhas tentativas no sentido de preservá-lo. A perspectiva do braille, neste contexto, representou uma ameaça que pesava como chumbo, causava tensões, ansiedades e sentimentos ambivalentes. Era como se fosse um veredicto, um atestado, uma rendição definitiva ao estado de cegueira, aquela cegueira anunciada contra a qual lutei até a inevitável derrota.
Nem todos alcançavam esta dimensão conflituosa do braille em um momento crucial de minha vida. Por isto, era difícil conviver com as pressões e críticas abertas ou veladas dos que mostravam as
vantagens e os ganhos desta aquisição e questionavam meu aparente desinteresse ou a resistência em relação ao aprendizado deste sistema. Entretanto, não convém impor o braille como se fosse um paliativo emergencial ou a mera instrução mecânica de uma técnica redentora que pode ser assimilada automaticamente diante da privação do sentido da visão. Assim, tive que vencer alguns traumas e fantasmas para fazer aflorar o desejo de aprender o braille.
As primeiras tentativas foram desanimadoras, pois a tensão muscular e a fadiga faziam-me desistir temporariamente. O código braille é simples, objetivo, lógico e facilmente compreensível. Difícil é a
morosidade da escrita e a assimilação da leitura tátil que foi árdua, tediosa e lenta; produzia dormência e formigamento nas mãos e nos braços, o que tornava a posição dos pontos sob o tato de difícil discriminação. Ao escrever, apertava o punção como se fosse perfurar uma superfície rochosa. Mesmo assim, insistia quase diariamente, ainda que por pouco tempo, consciente da necessidade e não pelo prazer de aprender. O prazer veio depois, quando consegui decifrar, sem sacrifícios, aquele denso pontilhado aparentemente desprovido de sentido.
Aprendi o braille por meio de um curso à distância, cujo material utilizado consistia em impressos e gravações em fita cassete, enviados por correspondência. Tratava-se de uma seqüência de lições e exercícios organizados e corrigidos por um profissional indicado pela instituição para acompanhar-me neste aprendizado. As questões, comentários, recomendações e outras interações necessárias eram gravadas e intercambiadas alternadamente em um prazo definido de forma flexível e sistemática. Eu me identificava com essa modalidade de aprendizagem por se tratar de uma alternativa condizente com minha disponibilidade, meus objetivos e estilo pessoal. Assim, os primeiros rudimentos do sistema braille foram introduzidos em minha rotina como uma tarefa cumprida em distintos horários e em um tempo que variava segundo meu esforço ou motivação momentâneos.
Ao concluir o curso, alguns meses depois, percebi que seria necessário aprimorar a técnica de leitura para alcançar uma maior agilidade e destreza tátil. Então, tratei de unir o útil ao agradável, ao associar o treino do braille à aquisição de novas habilidades e conhecimentos. Por exemplo, usei o braille para aprender noções de inglês e ainda uso para exercitar o espanhol por meio de publicações editadas por instituições internacionais. Recentemente, entrei em contato com o
esperanto através do braille. Costumo levar uma revista ou um livro de literatura para ler em hotéis, aeroportos, ônibus e aviões durante minhas viagens. Além disso, utilizo o braille rotineiramente, em situações prosaicas, seja para etiquetar CDs, fitas cassetes, pastas, frascos, potes ou para imprimir uma marca nos objetos e utensílios de minha casa. Enfim, a funcionalidade do braille foi inserida em meu quotidiano, podendo ser acionada a qualquer momento em diferentes situações.
AS CRIANÇAS E O BRAILLE
Recebi um convite para participar de uma atividade com duas turmas de crianças de 6 anos em uma escola de educação infantil. A atividade consistia em uma entrevista coletiva comigo e o tema era a minha experiência de vida como pessoa cega. Tratava-se da culminância de um projeto no qual as professoras haviam trabalhado com as crianças informações básicas e elementares sobre a locomoção de pessoas cegas e o sistema braille.
As crianças foram organizadas em uma grande roda comigo ao centro e todas sentadas no chão. Cada uma delas trazia um crachá com seu nome impresso em tinta e em braille. Um grupo de crianças iniciou a entrevista e, a partir de minhas respostas, as outras participavam espontaneamente, contavam casos e faziam comentários. As perguntas eram simples e objetivas. Queriam saber como eu faço para atravessar as ruas, como vejo televisão, como faço para comer, se conheço as cores etc. Uma delas comentou que eu devo ter muita facilidade para andar no escuro. Quiseram testar a bengala, o que provocou um alvoroço na turma. Mostraram-me os pontinhos do braille e sabiam para que servem.
Certa vez, ao retornar de Natal para Belo Horizonte, no avião, eu lia uma revista em braille, o que despertou a curiosidade de duas crianças que viajavam ao meu lado. Era uma garota de doze anos que também lia um livro e seu irmão de 6 anos. Durante uma demorada escala em Recife, elas fizeram perguntas sobre o braille e eu procurei explicar de forma simples e didática com uma breve demonstração. Elas se empolgaram, decidiram escrever seus nomes e, juntas, conseguimos esta proeza. A garota quis ir além e escreveu seu nome em braille na capa do livro que lia. Depois, pediu-me para ditar as letras do alfabeto porque ela queria mostrar ao pai o que aprendeu no avião.
Estas experiências ilustram a dimensão lúdica do sistema braille e a plasticidade da percepção infantil para incorporar e naturalizar a diferença. A projeção do sistema braille e a interação das crianças cegas e não cegas contribuem para a desmistificação da deficiência, a formação de princípios éticos, o exercício de cooperação e solidariedade, entre outros valores que possibilitam a eliminação de preconceitos e atitudes discriminatórias no presente e no futuro.
[1] Palestra proferida no I Simpósio Sobre o Sistema Braille, no dia 14 de setembro de 2001, em Salvador
quarta-feira, 3 de junho de 2009
SUCATA!!! ADAPTANDO MATERIAIS PARA DV
A criança com deficiência visual também poderá ter acesso ao conhecimento usando materiais com texturas diversas, explorando com o tato e a visão que lhe resta.- Fichas com numerais e quantidades recortadas em papel camurça, contendo a escrita do numeral no sistema braile; caixa de ovos (meia dúzia) com bolinhas de desodorantes rolon, trazem a idéia de uma cela braile, oportunizam a aprendizagem de contagem, e operações matemáticas simples; bandeja de isopor com a representação dos seis pontos da cela braile (móveis) de kinder ovo.
- O álbum tátil (para reconhecimento de texturas, espessuras) é confeccionado com retalhos de tecidos.
- O jogo de numerais é feito com caixas de fósforos, contendo a escrita do numeral ampliado em tinta e no sistema braile, além da quantidade em textura (neste caso, lixa).
- As fichas com miniaturas trazendo o nome do brinquedo em escrita ampliada e no sistema braile, permitem a leitura ao cego e ao aluno de visão reduzida.
terça-feira, 2 de junho de 2009
Oficina de Materiais Didático Pedagógicos na Área da Deficiência Visual - maio/2009 CAP-POA/RS
Uma verdade incontestável é a de que o professor deve ser um eterno aprendiz. Pessoalmente, tenho a certeza de que muito tenho a aprender ainda, pois quanto mais avanço em um conhecimento, mais forte fica em mim a certeza de que ainda há um longo - talvez interminável - caminho a percorrer.
Mulher
Sou uma mulher feliz...tenho um filho de 27 aninhos que é a paixão da minha vida, liiiindddoooooooooo por dentro e por fora.Sou professora da área da Educação Especial, ensino alunos deficientes visuais. Não me considero profissionalmente realizada, pois ainda tenho muito o que aprender. Tenho energia suficiente para fazer mil coisas ao mesmo tempo. Agora resolvi aprender italiano. Pode? Posso...
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